Dislexia não se resume a trocar letras: especialistas explicam sinais e caminhos de apoio

Uma criança pode ter um raciocínio sofisticado, criar soluções originais e, ao mesmo tempo, enfrentar dificuldades persistentes para ler e escrever. Também pode reconhecer as palavras sem muitas trocas, mas precisar de um tempo muito maior para terminar um texto. Esses perfis nem sempre correspondem à imagem mais conhecida da dislexia — a criança que inverte letras — e ajudam a entender por que algumas dificuldades passam despercebidas por anos.

Essas questões atravessam a conversa conduzida pela neuropsicopedagoga Fernanda Azevedo com a fonoaudióloga e psicopedagoga Maria Ângela Nogueira Nico, presidente da Associação Brasileira de Dislexia (ABD) e ligada ao Centro Especializado em Distúrbios de Aprendizagem (CEDA). A gravação foi publicada no Instagram em 26 de outubro e é apresentada aqui com autorização de Fernanda ao Projeto Singulare.

Ao longo de pouco mais de uma hora, as profissionais discutem o conceito de dislexia, a identificação de sinais de risco, a avaliação por diferentes áreas, a relação com altas habilidades e as repercussões emocionais da dificuldade de aprender. A reportagem reúne os principais pontos da conversa e acrescenta contexto dos documentos das associações brasileira e internacional de dislexia.

Precisão e velocidade: a dificuldade pode aparecer de formas diferentes

Ângela explica na live a revisão internacional do conceito de dislexia, da qual participaram integrantes da comissão científica da ABD. Um ponto importante para as famílias é observar tanto a precisão quanto a velocidade da leitura e da escrita ortográfica. Uma pessoa pode cometer poucos erros visíveis e, ainda assim, ler com muito esforço e lentidão.

A definição adotada pela International Dyslexia Association em 2025 descreve dificuldades na leitura de palavras e/ou na ortografia, com diferentes graus de intensidade. Também reconhece que as características do sistema de escrita influenciam sua manifestação. Isso ajuda a compreender a discussão da entrevista sobre as diferenças entre aprender em português e em outras línguas.

As dificuldades fonológicas, relacionadas aos sons da fala, e morfológicas, relacionadas às unidades de significado das palavras, são frequentes, mas não universais. A ausência de uma troca de letras considerada “típica” não basta para afastar a hipótese. Tampouco uma troca isolada permite confirmar um diagnóstico.

Identificar risco não significa esperar o fracasso escolar

Um dos eixos da conversa é a importância de reconhecer dificuldades durante o desenvolvimento da linguagem e da alfabetização. Ângela distingue a identificação de sinais de risco da conclusão diagnóstica: acompanhar uma criança que ainda está aprendendo a ler exige considerar a idade, a escolarização, o ensino recebido e a evolução ao longo do tempo.

Fernanda destaca situações em que a criança continua com dificuldades importantes apesar das oportunidades de aprendizagem e do acompanhamento. A resposta proposta pelas participantes é investigar e oferecer apoio, em vez de aguardar que os problemas se acumulem. A intervenção e a observação da resposta da criança também ajudam a compreender melhor suas necessidades.

Esse cuidado coincide com a explicação da associação internacional: a persistência das dificuldades é relevante para a avaliação, mas não justifica uma política de “esperar fracassar”. A identificação e o ensino direcionado são importantes em qualquer idade, com benefícios especialmente relevantes quando o apoio começa cedo.

A avaliação precisa compreender a pessoa, não apenas contar erros

As participantes defendem uma avaliação que reúna diferentes perspectivas. Histórico de desenvolvimento, informações da família, observações da escola e desempenho em atividades de linguagem e aprendizagem precisam ser interpretados em conjunto. A queixa de leitura ou escrita pode ter diferentes explicações, inclusive condições que coexistem.

Ângela descreve o trabalho da equipe do CEDA e a importância da troca entre profissionais. Fernanda apresenta sua experiência em Brasília, no atendimento a pessoas com altas habilidades e dupla excepcionalidade. Em ambos os relatos, a comunicação entre áreas aparece como parte do cuidado, não apenas como a reunião de documentos independentes.

Os protocolos e exames mencionados na entrevista refletem as práticas relatadas pelas profissionais. A escolha do que investigar deve responder às necessidades de cada pessoa; a conversa não estabelece uma lista de exames obrigatória para todos.

Altas habilidades podem conviver com dislexia

Fernanda chama atenção para crianças e adolescentes que usam a criatividade e outras capacidades para compensar dificuldades. Em sua experiência, algumas chegam à avaliação apenas quando o volume de leitura aumenta e as estratégias que funcionavam antes deixam de ser suficientes.

É nesse contexto que a live aborda a dupla excepcionalidade: a coexistência de altas habilidades/superdotação com uma condição que demanda apoio, como a dislexia. Reconhecer uma dimensão não elimina a outra. A criança precisa encontrar espaço para desenvolver suas potencialidades e receber intervenção nas áreas em que enfrenta obstáculos.

Há uma distinção importante na contextualização científica: a revisão de 2025 não exige inteligência acima da média nem uma diferença determinada entre QI e leitura para reconhecer dislexia. Dificuldades de leitura podem ocorrer em diferentes perfis cognitivos. Altas habilidades não são requisito diagnóstico, assim como um bom raciocínio não exclui a necessidade de apoio.

O apoio precisa chegar à sala de aula

A conversa volta repetidamente à escola. As profissionais destacam que o professor observa o aluno em situações que não aparecem do mesmo modo no consultório. Por isso, suas informações são relevantes tanto para a avaliação quanto para acompanhar a aprendizagem.

Ângela relata a importância de explicar à equipe escolar o que está sendo trabalhado na intervenção e como determinadas dificuldades interferem nas tarefas. Um exemplo discutido é o de substituir uma exigência de escrita por uma atividade de soletração sem perceber que ambas podem mobilizar justamente a habilidade em que o estudante tem dificuldade.

O ponto prático é definir o que se pretende avaliar e quais barreiras estão impedindo que o estudante demonstre o que sabe. Apoios devem ser planejados e acompanhados, com diálogo sobre leitura, produção escrita, tempo necessário e objetivos pedagógicos. Apenas entregar um diagnóstico à escola não resolve essa tarefa.

Ensino explícito e formas de mostrar o que se sabe

Na discussão sobre alfabetização, as profissionais valorizam o ensino das relações entre letras e sons. Fernanda relata que, quando atuava em sala de aula, precisava organizar atividades diferentes para alunos que não avançavam com a abordagem adotada. O relato evidencia a importância de acompanhar o que cada criança aprende e ajustar o trabalho pedagógico.

Mais adiante, ela apresenta um exemplo concreto: pedir ao estudante que conte uma história oralmente, registrar essa produção e usar a gravação como apoio à escrita. A proposta permite observar a elaboração das ideias e as dificuldades de registrá-las no papel. A escolha dos recursos deve considerar o objetivo da tarefa e o perfil do aluno.

O trecho final também aborda experiências de apoio em vestibulares e no Enem. Leitura, transcrição e tempo adicional são recursos distintos: as regras, os documentos e os prazos de cada processo precisam ser consultados. O relato de uma experiência não deve ser interpretado como autorização geral para qualquer atuação do profissional de apoio durante uma prova.

A autoestima também faz parte da aprendizagem

Ângela relata o sofrimento de adultos que chegam à avaliação lembrando de situações vividas na escola. Fernanda descreve como o medo de errar e a dificuldade de lidar com os próprios resultados podem interferir na participação da criança, inclusive durante a intervenção.

As experiências apresentadas ajudam a compreender que o apoio não se limita ao desempenho em exercícios. Sentir-se seguro para perguntar, tentar e reconhecer uma dificuldade pode mudar a relação com a aprendizagem. O acompanhamento psicológico, quando indicado, integra esse cuidado; não substitui o trabalho específico de leitura e escrita.

A entrevista também lembra que pessoas com dislexia podem chegar à universidade e a diferentes profissões. Reconhecer as barreiras e oferecer recursos amplia as possibilidades de participação, sem transformar essas trajetórias em obrigação de superação individual.

Como aproveitar a conversa em família e na escola

Ao assistir, vale anotar situações que se aproximam da experiência do estudante: em quais tarefas ele precisa de mais tempo, o que evita, que apoios já foram tentados e como reagiu a eles. Essas observações concretas favorecem o diálogo com a escola e com os profissionais que o acompanham.

O vídeo oferece informação e experiências de atuação. Seus exemplos não permitem identificar dislexia em uma pessoa específica nem substituir uma avaliação individual. A reportagem seleciona os temas centrais e contextualiza as informações; a gravação integral preserva as falas e opiniões das participantes.

Créditos e autorização. Conversa conduzida por Fernanda Azevedo, do perfil @neuro_psico_pedagoga_fernanda, com Maria Ângela Nogueira Nico, do perfil @angelannico. Publicação original no Instagram em 26 de outubro de 2026. Reprodução da gravação autorizada por Fernanda ao Projeto Singulare, conforme autorização comunicada à redação. Texto jornalístico e organização dos temas: Redação Projeto Singulare.

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