Um piloto realizado em 19 escolas do Butão mostra que livros digitais com recursos de acessibilidade podem ampliar as formas de participação de estudantes com e sem deficiência. O relatório, publicado em setembro pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), também registra um limite decisivo: tecnologia, sozinha, não produz inclusão.
Os materiais reuniam narração em áudio, leitura fácil, glossário, descrição de imagens e vídeos em língua de sinais. Professores relataram mais interesse, colaboração e autonomia em parte das atividades, mas estudantes autistas, com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais precisaram de apoio adicional. Falhas de software, poucos equipamentos, conectividade limitada e formação insuficiente também reduziram o uso.
O documento é um estudo de implementação, não um ensaio destinado a medir impacto causal sobre aprendizagem. Seus resultados descrevem como a ferramenta foi utilizada, quais barreiras surgiram e que ajustes podem orientar a expansão do programa. A experiência oferece uma referência útil para o Brasil, mas não autoriza concluir que o mesmo recurso produziria resultados iguais em redes, turmas e contextos diferentes.
O que foi testado
O Ministério da Educação e Desenvolvimento de Habilidades do Butão aderiu, em 2024, à iniciativa de Livros Didáticos Digitais Acessíveis do UNICEF. Textos e histórias já usados no currículo foram convertidos para um formato digital com diferentes caminhos de acesso ao mesmo conteúdo.
A narração em áudio permitia acompanhar o texto sem depender apenas da leitura visual. A opção de leitura fácil combinava linguagem simplificada e imagens. Vídeos em língua de sinais apresentavam o conteúdo para estudantes surdos, enquanto descrições de imagens buscavam tornar ilustrações e elementos visuais acessíveis a estudantes cegos ou com baixa visão.
O protótipo foi testado inicialmente, em novembro de 2024, por 47 estudantes e dez professores de duas instituições especializadas. O retorno levou a ajustes na navegação, na narração e na integração dos vídeos. Depois, 36 docentes de 19 escolas receberam formação para usar os materiais entre junho e dezembro de 2025.
Das escolas participantes, 13 atendiam estudantes com e sem deficiência, duas eram instituições especializadas e quatro eram escolas gerais sem estudantes com deficiência identificados na amostra. O autismo foi a deficiência mais frequentemente registrada entre os participantes das turmas observadas.
Como o relatório foi produzido
A pesquisa combinou formulários sobre as condições das escolas, questionários aplicados antes e depois da formação, observações de sala de aula, grupos de discussão com professores e diários preenchidos durante o uso dos livros.
- 36 professores responderam aos questionários de formação;
- 18 docentes foram observados em aulas do primeiro ao terceiro ano;
- 15 professores de 13 escolas participaram dos grupos de discussão;
- 31 docentes produziram 91 registros em diários de uso;
- 19 escolas de nove distritos responderam à avaliação de infraestrutura.
As escolas foram escolhidas intencionalmente com base, entre outros fatores, na existência de infraestrutura e dispositivos. Além disso, cada professor foi observado apenas uma vez, com frequência nas primeiras sessões do piloto. Por isso, os percentuais descrevem o grupo estudado e não devem ser generalizados para todo o Butão, muito menos para outros países.
Onde a acessibilidade funcionou
Nas 18 aulas observadas, 17 professores utilizaram a narração em áudio e o glossário. Os vídeos em língua de sinais apareceram em cinco observações e as atividades interativas, em oito. A escolha variava conforme os estudantes presentes e as estratégias adotadas pela equipe.
Estudantes com deficiência auditiva acompanharam principalmente os vídeos em língua de sinais. Crianças com dificuldades de leitura recorreram à narração. Em algumas situações, alunos dividiram dispositivos, compararam informações e ajudaram colegas a localizar botões ou controlar áudio e velocidade.
O relatório interpreta essas interações como sinais de potencial para participação e aprendizagem conjunta. Essa formulação é importante: as observações registram experiências positivas, mas não demonstram, isoladamente, melhora duradoura de desempenho acadêmico.
Por que a tecnologia não bastou
O acesso físico e digital continuou desigual. Nove das 15 escolas que atendiam estudantes com deficiência informaram não possuir materiais educacionais em formatos acessíveis. A mesma proporção declarou não dispor de dispositivos de tecnologia assistiva.
Quase metade dos professores avaliou que a conectividade era insuficiente ou apenas mediana. Embora 16 das 19 escolas tivessem ao menos um laboratório de informática em funcionamento, o uso dependia de horários, instalação de programas, disponibilidade de equipamentos e apoio técnico.
Também surgiram problemas dentro dos próprios livros. Professores relataram vídeos em língua de sinais que nem sempre correspondiam com precisão ao texto ou que cobriam a página quando ampliados. A velocidade padrão do áudio era excessiva para parte dos estudantes, e a versão em dzonga, idioma nacional do Butão, precisava de ajustes para sua estrutura silábica.
Esses exemplos mostram que chamar um produto de acessível não encerra a avaliação. Compatibilidade técnica, conteúdo linguístico, controle pelo usuário, testes com diferentes pessoas e correções contínuas fazem parte da acessibilidade.
Autismo e deficiência intelectual exigiram outras respostas
O relatório registra maiores dificuldades de interação com a ferramenta entre estudantes autistas e com síndrome de Down. Nas atividades digitais observadas, muitos estudantes com deficiência não conseguiram avançar no mesmo ritmo ou concluir tarefas sem suporte adicional.
Isso não demonstra incapacidade das pessoas nem autoriza classificar a tecnologia como inadequada a um diagnóstico. O próprio estudo identifica fatores que interferiram no resultado: tempo reduzido de familiarização, desenho das atividades, velocidade dos recursos, pouca diferenciação pedagógica e disponibilidade de professores ou profissionais de apoio.
Em 16 das 18 aulas, docentes ofereceram ajuda individual com base nas necessidades percebidas. Para estudantes autistas, esse suporte foi frequentemente prestado por um segundo professor ou assistente do laboratório. O achado reforça que um recurso digital pode compor o apoio, mas não substituir a relação pedagógica, a comunicação acessível ou a adaptação das atividades.
O que o UNICEF recomenda
O relatório propõe introdução gradual dos livros, demonstrações guiadas, prática repetida, apoio entre colegas e participação das famílias quando o uso continuar em casa. Também recomenda formação continuada sobre pedagogia inclusiva, estratégias ligadas a diferentes deficiências e uso educacional da tecnologia.
Para as escolas, as prioridades incluem manutenção, suporte técnico, conectividade confiável e equipamentos suficientes. Para quem desenvolve os materiais, o UNICEF indica alinhar melhor texto e língua de sinais, permitir ajuste da velocidade do áudio, reforçar os conteúdos no idioma local e preservar o funcionamento sem internet quando necessário.
A etapa seguinte deverá acompanhar a expansão e examinar efeitos sobre inclusão, aprendizagem e custo. Até que estudos de impacto sejam concluídos, o resultado mais seguro é sobre viabilidade e condições de implementação, não sobre eficácia universal.
O que a experiência pode ensinar ao Brasil
No Brasil, a Lei Brasileira de Inclusão determina que o sistema educacional seja inclusivo e que os projetos pedagógicos organizem atendimento educacional especializado, adaptações razoáveis e recursos de acessibilidade capazes de garantir acesso ao currículo em igualdade de condições.
Um livro digital acessível pode integrar essa resposta, mas não substitui o conjunto de deveres da escola e da rede de ensino. Entregar um tablet ou disponibilizar um arquivo não afasta a necessidade de planejamento pedagógico, participação do estudante, formação profissional, tecnologia assistiva compatível e remoção de barreiras de comunicação, atitude e infraestrutura.
A experiência do Butão também sugere uma forma mais cuidadosa de avaliar compras e programas públicos. Além de contar licenças e equipamentos, é preciso verificar quem consegue usar o recurso, quais funções realmente operam, quanto apoio é necessário, como o material se integra à sala comum e se estudantes com maiores necessidades de suporte permanecem incluídos.
Em síntese
- o relatório do UNICEF foi publicado em setembro de 2026;
- o piloto acompanhou 19 escolas de nove distritos do Butão;
- os livros reuniam áudio, leitura fácil, glossário, descrição de imagens e vídeos em língua de sinais;
- professores relataram participação, colaboração e autonomia em parte das atividades;
- estudantes autistas e com deficiência intelectual precisaram de mais mediação e adaptação;
- falhas técnicas, poucos dispositivos, conectividade e formação limitaram o uso;
- o estudo descreve implementação e não prova impacto causal sobre aprendizagem;
- a principal lição é combinar tecnologia acessível com apoio humano, pedagogia inclusiva e infraestrutura.